[Lecce-sf] Re: [dw-politicascolastica] Risposta del Ministro…

Risposta del Ministro Moratti alle domande di Albertina Soliani
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VII commissione istruzione del Senato della Repubblica

Intervento del Ministro

La discussione sul disegno di legge delega e sulla sperimentazione che si
sta avviando con apposito de-creto, ha messo in evidenza aspetti che
richiedono
ulte-riori chiarimenti sui contenuti della legge e sui metodi per darne
attuazione.
E' importante anche per il seguito dell'iter parlamentare del disegno
di legge sottolineare che nes-suna obiezione o critica è venuta alle
finalità
generali della riforma contenute nell?articolo 1 del disegno di legge di
delega. Le finalità del disegno di legge sono condivise
Interpreto questo fatto come il segno di una ampia condivisione dei valori
fondamentali che hanno ispira-to il testo, alcuni di essi erano presenti
anche nella leg-ge 30 del 2000. Ciò costituisce, al di là delle inevitabili
differenze di opinione che si sono manifestate su singoli aspetti del
disegno
riformatore, il terreno comune indispensabile per un sereno confronto
democratico
in Parlamento che giustamente rappresenta il Paese, come ha evidenziato
la Senatrice Soliani. Un terreno comune di dibattito
Nel rispondere ai rilievi e alle perplessità e nel ri-conoscere i contributi
emersi nel dibattito, mi sono i-spirata essenzialmente a questi valori
comuni
e condi-visi. L'ho sempre fatto con un atteggiamento di apertu-ra e
disponibilità,
che è stato riconosciuto dal Senatore Gaburro, che ringrazio.
Rispetto ai numerosi riferimenti alla Costituzione da parte di alcuni
Senatori,
ricordo che proprio le mo-difiche costituzionali approvate nella scorsa
legislatura hanno introdotto profonde trasformazioni nel sistema educativo
nazionale, rendendo tra l?altro non attuabile la legge 30, approvata solo
pochi mesi prima. Un disegno di legge de-lega che rispetta la nuova
Costituzione
Il disegno di legge delega recepisce in modo com-pleto il nuovo dettato
costituzionale per quanto concer-ne la ridefinizione dei soggetti
istituzionali
competenti in materia di istruzione, come riconosciuto anche dalla
Conferenza
Stato Regioni che ha espresso parere favo-revole al progetto di riforma.

Il diritto dovere all?istruzione e alla formazione ri-sponde ad una visione
moderna e personalizzata dello sviluppo dei sistemi educativi. Esso non
limita - come teme la Senatrice Acciarini ? ma estende e rende più efficace
la concezione di obbligo formativo. Infatti tra-sferisce alle famiglie e
ai giovani un potere di scelta consapevole e assistita. Esso implica il
dovere del si-stema di garantire le condizioni per il successo forma-tivo
e la possibilità di passare da un sistema all?altro. Il concetto di obbligo,
peraltro privo di verifica finale, ri-schia invece di deresponsabilizzare
tutto il sistema. Non è un caso che il tasso di ripetenza e di bocciatura
nelle prime classi delle scuole secondarie superiori sia ancora oggi a
livelli
inaccettabili. Inoltre, nell'anno scolastico 2000-2001, il 16,5% dei
quindicenni
ha ab-bandonato la scuola senza scegliere altri percorsi for-mativi. Il
diritto dovere all'istruzione e alla formazione come esten-sione del
tradizionale
obbligo scolastico
I protocolli sottoscritti con le Regioni cercano di sperimentare e valutare
una prima risposta a queste dif-ficoltà, avviando un processo di innovazione
limitato a circa quattromila studenti in sei Regioni - nel campo della
formazione professionale come percorso diversi-ficato nei metodi,
nell?organizzazione
e nei contenuti. I protocolli prevedono una interazione tra scuola e
for-mazione
professionale, che mantiene all?istruzione la responsabilità di certificare
i crediti acquisiti dai ragaz-zi. Il ruolo delle Regioni nella gestione
del siste-ma
Si tratta di una iniziativa di personalizzazione e individualizzazione del
percorso formativo, che non contrasta con le finalità e i vincoli della
legge 9 del 1999. Essa intende assegnare alle Regioni un ruolo più incisivo
nella programmazione dell?offerta formativa sul territorio, facilitando
e sostenendo la collaborazione tra scuola e sistema della formazione
professionale
nel solco tracciato dalla legge costituzionale n.3 del 2001 e della stessa
legge 9 del 1999. L'articolo 11 del DPR 275 del 1999 è lo strumento
normativo
che consente di verificare con gradualità l?efficacia del cambiamento
strutturale
dell?attuale sistema e il nuovo ruolo delle Regioni, che sono espressamente
indicate dallo stesso articolo come protagoniste ? insieme alle scuole -
delle iniziative di innovazione, anche dell?ordinamento. Nessun contrasto
con le finalità della legge 9 del 1999
L'insieme di queste scelte ha l?obiettivo di rendere effettivo il diritto
all?istruzione e alla formazione dei giovani per dodici anni e fino
all?ottenimento
di una qualifica professionale. Diritto oggi negato a circa cin-quecento
mila giovani che sono di fatto esclusi da qualsiasi percorso formativo.

In sintesi, in tale prospettiva appare più opportuno ragionare non in
termini
di obbligo, bensì di diritto a usufruire di opportunità educative
diversificate
di i-struzione e di formazione lungo tutto l?arco della vita, come peraltro
previsto dagli obiettivi strategici dell?Unione Europea.
La prospettiva che si apre con la riforma è quella di valorizzare e
qualificare
la formazione professiona-le, che deve avere qualità e prestigio sociale
pari a qualsiasi altro percorso. Pari dignità del percor-so scolastico e
di forma-zione professionale
La formazione deve passare rapidamente dal cam-po dell?addestramento a
quello
della conoscenza scien-tifica e tecnologica. In tale prospettiva tutti i
percorsi formativi devono anzitutto garantire un?elevata cultura di base.

Pertanto tutti i percorsi formativi secondari di tipo liceale o di
istruzione
e formazione professionale de-vono per questo rispondere a standard
nazionali,
se-condo i principi e le finalità individuati nell?articolo 1 del disegno
di legge delega.
In merito alle preoccupazioni sollevate dalla Sena-trice Soliani voglio
rassicurare la Commissione che il progetto di riforma non cancella
l?organizzazione
col-legiale dell?intervento educativo dei docenti nelle clas-si. Al
contrario,
l?individuazione di un docente che co-ordina l?équipe pedagogica valorizza
la responsabilità di ciascun insegnante e mette in risalto la sua
profes-sionalità,
che ? soprattutto nella scuola ? non può pre-scindere dalla collaborazione
sistematica ed organizza-ta dei colleghi. Collegialità e insegnan-te tutor
Questa previsione ? nel rispetto dell?autonomia organizzativa e didattica
delle scuole ? mira a introdur-re una figura di docente tutor che sia un
riferimento re-sponsabile ed efficace verso i genitori e che possa svolgere
un?azione di orientamento e supporto al per-corso di ciascun bambino. Del
resto, dovevamo affrontare con urgenza la cri-si del modello inaugurato
dalla legge 148 del 1990. Una crisi che è stata evidenziata anche dalle
valutazio-ni internazionali sui risultati di apprendimento degli a-lunni
delle elementari. L'indagine promossa dall?International Evaluation
Achievement
nel 1995 e nel 1999 ha messo in rilievo la caduta di rendimento degli alunni
sia in matematica che nelle scienze. La no-stra scuola elementare che, nella
rilevazione del 1985, occupava un posto di assoluto prestigio nella
graduato-ria
internazionale, si vede oggi al di sotto della media sia nella prima che
nella seconda indagine.
La sperimentazione e la riforma propongono an-che l?introduzione nei
programmi
dell?insegnamento dell'inglese e dell?informatica fin dal primo anno del
primo ciclo. Tale innovazione non intende essere po-lemica verso i progetti
che già si muovevano nel passa-to nella stessa direzione. Anzi, essa mira
a mettere a sistema ed estendere tali esperienze e inserirle in un contesto
coerente e integrato, oltre che verificato. L?inglese e l?informatica
mettono
a sistema i progetti prece-denti
L?autonomia delle scuole e le loro iniziative pro-gettuali sia che
provengano
dal centro che dalla base ? debbono trovare un quadro di riferimento certo
e coe-rente. In caso contrario la proliferazione dei progetti privi di un
tale contesto unitario, rischierebbe di di-sperdere molte energie, di
impoverire
tutto il sistema e di non rispondere alle attese e ai bisogni degli studenti
e delle famiglie.
Per quanto riguarda le risorse disponibili, intendo rassicurare la Senatrice
Manieri che l'impegno di spesa verrà previsto nelle leggi finanziarie che
dovranno se-guire la graduale attuazione della riforma, cioè man mano che
verranno emanati i decreti legislativi previsti dalla delega, una volta
approvata. Per quanto si riferi-sce invece alla sperimentazione, ho avuto
modo di rife-rire alla commissione, che le risorse finanziarie sono già
disponibili nei fondi della Legge n. 440 del 1997, che riserva il 10% delle
risorse complessive agli uffici scolastici regionali proprio per iniziative
di innovazio-ne didattica e di progetti. Se invece il riferimento è alle
risorse umane, cioè agli organici, intendo chiarire che non è previsto ?
a differenza di sperimentazioni del passato nessun taglio né riduzione
dell?attuale con-sistenza degli organici del personale. Tutto verrà attua-to
ad organico invariato per quanto riguarda la speri-mentazione relativa alle
scuole dell?infanzia e al ciclo primario, ed anche per quella prevista dalle
intese con le Regioni. Le risorse sono assicu-rate
Intendo comunque sottolineare che la vera sfida relativa alle risorse umane
deve riguardare la valoriz-zazione e nella promozione delle qualità
professionali
di tutto il personale della scuola. A questo mira ? in-tendo ribadirlo ?
lo straordinario impegno ? anche fi-nanziario - avviato con i piani di
formazione
promossi dall'INDIRE, e già sperimentati con notevole successo
nell?aggiornamento
di più di sessantamila docenti neo-assunti nell?anno scolastico trascorso,
come ha oppor-tunamente ricordato il Senatore Favaro, che ringrazio. La
vera sfida sono le ri-sorse umane e la loro valorizzazione
Il Senatore Brignone ricordava giustamente che tutte le proposte di legge
sulla scuola, sono state ac-compagnate da sperimentazioni.
Ma nessuna di tali sperimentazioni promosse fin dagli anni Ottanta, ha
rispettato
in modo puntiglioso e sistematico i criteri di rigore, di gradualità e di
ampia condivisione come quella che abbiamo proposto alle i-stituzioni
scolastiche
con il decreto che ci apprestiamo ad emanare. Una sperimentazione graduale
e partecipata
Abbiamo ascoltato ? in modo formale e informale - i pareri e le proposte
di tutti i soggetti istituzionali e professionali coinvolti, e ne abbiamo
fatto tesoro nella stesura del decreto stesso.
Anche per rispetto per il lavoro svolto dall?Amministrazione e per
l?attenzione
dovuta a tutte le sedi consultive interessate, intendo precisare ? Sena-tore
Boco ? che i documenti del CNPI e dell?ANCI non sono né nella forma né nella
sostanza pareri nega-tivi, o, tanto meno, stroncatori dell?iniziativa
sperimen-tale.
Al di là dei legittimi giudizi sul complesso del di-segno di legge delega,
le osservazioni, le proposte e le integrazioni del CNPI e dell?ANCI ci sono
sembrate estremamente utili. Quasi tutti sono serviti a dare mag-giore
concretezza
al decreto e lo hanno decisamente migliorato. Ciò è testimoniato anche dal
giudizio posi-tivo espresso ieri dalle organizzazioni sindacali più
rappresentative
della scuola. I contributi concreti del CNPi e dell?ANCI
Colgo l?occasione di questa precisazione per rile-vare un altro aspetto
originale della sperimentazione, e cioè che, per la prima volta, essa è
sottoposta ad un ri-goroso controllo e a una valutazione sistematica, sia
sotto il profilo dell'efficacia che dell'efficienza, e cioè del rapporto
tra risorse impiegate e risultati attesi. L'istituzione dell?osservatorio
nazionale e di quelli re-gionali, la partecipazione degli istituti regionali
di ri-cerca (IRRE), il coinvolgimento dell?INDIRE, sono una garanzia che
non era mai stata offerta né agli uten-ti, né alle scuole, né al Parlamento.
Una sperimentazione sottoposta a valutazione
Sono certa che le mie precisazioni e i chiarimenti potranno non solo
rispondere
alle perplessità avanzate da alcuni Senatori, ma anche rassicurare sul fatto
che tutte le decisioni che saranno prese sul cambiamento del sistema
scolastico
continueranno a seguire questo metodo. Alla trasparenza e alla chiarezza
delle finalità e degli obiettivi esso intende associare una cultura del-la
realizzazione concreta, fatta di esperienze, di ricerca continua, ma anche
di verifica e valutazione delle con-seguenze delle decisioni delle scuole
e dell?Amministrazione.
Solo con questo metodo possiamo offrire al Par-lamento informazioni ed
elementi
obiettivi per accom-pagnare le grandi scelte di riforma e, se necessario,
per correggerle. Tale metodo ? come ha opportunamente sottolineato il
Senatore
Valditara e come richiamato ampiamente dal CNPI nel documento sulla
sperimen-tazione
è contenuto nell?articolo 11 del DPR 275 del 1999, che si è rivelato uno
strumento efficace e coeren-te con le particolari esigenze del cambiamento
di un si-stema sempre più complesso come quello scolastico e formativo.
La valutazione come supporto alla decisione